domingo, 30 de octubre de 2011

De la fagocitosis del innovador a los pisa brotes educativos

Algunas reflexiones sobre la comunidad educativa y los docentes que no pueden autosuperarse y, por consiguiente, desestiman y se encargan de desvalorizar, destruir y despretigiar al que lo intenta y propone mejores prácticas escolares. Como me siento identificado con ese docente que sigue luchando por mejorar la educación, contra viento y marea, y porque esa una de las cuestiones que más detesto de este sistema, transcribo una reflexion de un colega:

La fagocitosis del innovador

La micropolítica de las organizaciones escolares va configurando posiciones y relaciones de los diferentes miembros de la comunidad a lo largo del tiempo. No todos desempeñan el mismo papel.

Simplificando las cosas voy a referirme a un tipo de profesores y profesoras que llamaré tipo A. Son personas comprometidas con la institución, que buscan de forma permanente y esforzada su mejora. Otro tipo, al que llamaré B, no se preocupa excesivamente de mejorar las cosas. Son profesionales del cumplimiento: es decir, del cumplo y miento. Son mercenarios que se ocupan de poner la mano al final del mes, aunque no hayan puesto pasión en la tarea ni les haya importando un comino la suerte que corran sus alumnos/as. Obedecen a una ley: “pudiendo no hacer nada, ¿por qué motivo tengo que hacer algo?”.

Cuando un profesor tipo A, le propone a otro, tipo B, emprender un proyecto para la mejora de la institución, es probable que el B se sienta interpelado y vea puesta en evidencia su desgana y su desaliento. Por eso es fácil que reaccione no sumándose a la causa ni argumentando con rigor sobre la inutilidad de la propuesta sino destruyendo a quien la hace. Muerto el perro, se acabó la rabia. Es decir que, descalificando a quien quiere hacer algo, desmantela también lo que el innovador o innovadora deseaba hacer.

He descrito la friolera de 25 cuchillos que usan los B para matar a los A. Me referiré solamente a seis.

Uno de los cuchillos es el siguiente: “no hagas caso al A, que tiene problemas afectivos. No es que no que quiera estar mucho tiempo en el Colegio, es que no quiere ir a casa. Porque se está separando, porque no tiene hijos, porque vive solo…”. Es decir que, como es un tarado, hará propuestas que estarán también taradas.

Otro cuchillo es de la marca “¿qué es lo que vas a salir ganando?”. Como no ve motivos claros (lo van a pagar, lo van a certificar, va a servir para ascender…) le atribuye al A intenciones torcidas: “con tal de sobresalir es capaz de trabajar más, es un adulador de la dirección, es un trepa…”.

Un tercer cuchillo es de la armería del etiquetado. La puñalada consiste en colgar una etiqueta del cuello de quien hace la propuesta: ”no le hagas caso, es de Izquierda Unida, es de UGT es…”. El caso es que esa etiqueta tenga un efecto negativo.

Hay un cuchillo de doble filo que se identifica por la edad. Si quien hace la propuesta es un jovencito (si es una jovencita, la ironía suele ser mayor), el interpelado dice: “¿cuántos años tienes, hijo? Hace falta savia nueva…”. Me preocupa más el cuchillo que representa a la edad adulta. Cuando un veterano tipo A le propone a un joven, tipo B, embarcarse en un proyecto comprometido y el joven dice: “este señor no ha entendido nada, está muy verde, con la edad que tiene se diría que no ha madurado…”.

El quinto cuchillo se refiere a la ironía: “qué, dice el B, ¿te van a hacer un monumento?, ¿vas a heredar la escuela?, ¿te van a hacer un homenaje?, ¿te van a dar la tiza de oro (expresión muy utilizada en Argentina)?…”.

Y finalmente, haré alusión a la invocación de la experiencia con ánimo destructivo. “Eso ya lo intentamos el año pasado y no valió para nada. Bueno, peor que eso, desencadenó un conflicto tremendo. Mejor no hacer nada”.

Ya sé que estoy simplificando. Probablemente no haya personajes que se puedan catalogar de forma tan dicotómica. Quizá en una mañana una persona pueda pasar de A a B y de B a A tres veces. Por otra parte, están por las instituciones otros personajes: el C, el D, el E… Y siempre se plantea la pregunta: ¿quién nos sirve de modelo? El riesgo es responderse que el modelo es el B porque no está tarado, no es un joven iluso, no es de Izquierda Unida, no quiere que le hagan un monumento y ha aprendido de las experiencias anteriores… Si además el Director/a es un B´ y el inspector/a un B´´, el A lo tiene muy difícil.

Le pasa al A que no sólo no le felicitan por lo que hace ni le agradecen los esfuerzos. Le castigan de muchas formas por su compromiso. Le pasa al A lo que le pasó a aquel soldado del que cuentan que cavó una trinchera tan profunda, tan profunda, que le declararon desertor. De modo que la tentación del A es dejar de serlo. Así de claro, porque si deja de ser generoso y entusiasta será menos feliz.

Hay unos chalecos y pantalones que protegen contra las cuchilladas. Se fabrican con la profesionalidad entusiasta. Y, si alguna se recibe, los mejores docentes y los amigos tienen unas pócimas eficaces para la curación. Se elaboran con solidaridad y buen ejemplo.

José María Cabodevilla contaba que en una oficina de Correos un cartero vio una carta con una dirección sorprendente: San Antonio de Padua. El Cielo. Abren la carta y se encuentran con la petición de un parado que le pide a San Antonio la cantidad de 100 euros porque tiene un hijo enfermo y, con la crisis, no dispone de dinero. El cartero propone que ponga algo cada uno. Juntan 80 euros y se los mandan. Semanas después llega a la oficina de Correos otra carta con la misma dirección. La abren. Es aquel obrero que da a las gracias a San Antonio y le pide que, cuando mande otra vez dinero a sus devotos, no se le ocurra hacerlo a través de las oficinas de correos porque los muy ladrones le han robado veinte euros de los que él le mandó. Los carteros se han quedado sin dinero y se han ganado un insulto. Su tentación consiste en dejar de ser generosos.

He leído en la última novela de Katherine Pancol “Las ardillas de Central Park están tristes los lunes” (que da continuidad a “Los ojos amarillos de los cocodrilos” y “El vals lento de las tortugas”) este pensamiento sobrecogedor que ella sitúa en la Francia del siglo XII: “Dios creó a los profesores y Satán a los colegas”.

Creo que es bueno ser A y jubilarse de A. Porque se es más feliz. Algunos me preguntan, qué es lo que se puede hacer con los B. Siempre digo que hay que invitarles a la fiesta de los A. Porque los A lo pasan mejor. Y si no se dejan invitar siempre se puede hacer con ellos lo que decía Voltaire: “No hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices”.

Gracias a Miguel Ángel Santos Guerra por este excelente artículo con el cual me siento identificado (con el profe A, por supuesto).


Campaña contra la erradicación de los pisa brotes

El Universo y la estupidez son infinitos,
y de lo primero no estoy seguro. (Einstein)

Algunos no habrán dejado de notar que existe una estirpe difundida entre los humanos que se esmera sistemáticamente en la destrucción de cualquier sueño, idea o intención de renovación, cambio, mejora o práctica que podría llegar a evolucionar en felicidad.

Tengo la percepción a flor de piel y logro identificar cadáveres constantemente. Algunos seres con DNI no logran registrarlos… sea por incapacidad o por elección. Otros, tienen la retorcida acción de gozar con la descomposición de esas almas perecidas… aquellos intentos por despegar que no llegaron siguiera a veinte centímetros del suelo por una suela destructora que cae como plomo. Se trata esta de la actividad de los Pisa Brotes. Esos seres que, no importa lo que se intente… dirán siempre “no vas a poder, no vale la pena, no te gastes, no es para vos”.

Me pregunto qué motiva a soplar ceniza en los ojos abiertos de quienes, felices, quieren intentar algo diferente. ¿Por qué lo inusual genera una alarma y merece ser rechazado en primera instancia? ¿No es que tenemos el derecho a distinguirnos, no es acaso que la diferencia nos revaloriza? ¿Dónde está la apertura hacia lo distinto si la constante actitud de la mayoría radica en la aparición del índice rígido y el ceño fruncido ante lo novedoso, ante lo desconocido?


Sos un freak, sos un nerd, sos un geek, sos un raro…

Es triste saber que cuando se ve sonreír a alguien (que no tenga compañía y no esté leyendo un cómic) lo primero que se exclama es: -¿de qué se ríe ese idiota? (como si la risa constituyera un acto de enajenación, situación prohibida, acto repudiable). Me pregunto… ¿de qué se enoja el que mira incomprensible al que es feliz?

Los Pisa Brotes están en todas partes, seguramente quien repasa estas letras conozca a alguno. Si lo ve, trate de no ayudarlo acercándole algún tipo de podadora… sonría y recuerde que lo importante es aportar con comentarios positivos (para erradicarlos) recordando que todos, absolutamente todos tenemos la capacidad de cambiar, mejorar y resolver lo que se nos presenta en esta vida. Y si ya está poniendo algún “pero” ¡Atención! Revise que usted no se esté convirtiendo en uno de ellos… El autotest es infalible: recuerde cuándo fue la última vez que sonrió. Si esto le genera dificultad y sus axones no están respondiendo con velocidad… corrobore que su suela no esté demasiado usada…

La campaña por la erradicación de los Pisa Brotes insta a que avancemos sonrientes con ideas propias y ajenas, con la impronta de recrear, regenerar y adaptarnos para multiplicar las felicidades futuras. La campaña nos invita a apoyar a las almas que saben que se puede, a aquellos que aprendieron que sonreír es la cirugía plástica más convincente que tenemos y que a través de ella abrimos un mundo, aprendiendo que adaptarnos a los desafíos de cada día verdaderamente es un esfuerzo que vale la pena.

Gracias Verónica Giba

A todos los B y pisa brotes a los que les dirijo este post (saben bien quienes son, o por lo menos eso creo, aunque es triste darse cuenta de que muchos de ellos no sólo no se hacen cargo, sino se creen docente A) les quiero agradecer por hacerme recordar todo el tiempo que cuando hay ganas, entusiasmo y deseo de mejorar la educación, se puede: son nuestros alumnos quienes se encargan de hacérnoslo saber. No hay mayor satisfacción que ésta.


sábado, 24 de septiembre de 2011

Tendencias en el desarrollo Profesional Continuo: Docencia


¿Qué es un Docente? ¿Apóstol, profesional o trabajador? Lo cierto es que las tres concepciones circulan en la sociedad. En base a eso ¿Cómo se los debe formar? ¿Cómo ayudar a que los docentes tengan éxito? Los siguientes párrafos tratan de la formación, resumido a partir de “Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina”, de Flavia Terigi. PREAL, Serie DOCUMENTOS Nº 50, diciembre 2010.


Aunque todavía no hay en América Latina un saber consolidado en torno a los procesos de formación continua de los docentes, es posible identificar en los análisis especializados —y en el diseño de políticas recientes— algunas tendencias sobre las condiciones que deberían cuidar tales procesos. Entre ellas:

Visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo y no como una colección de eventos de formación
Hay creciente consenso que la formación docente no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino más bien un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio
Aunque esto es un consenso general, asume significados diferentes: para unos, el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de los problemas detectados por el equipo escolar. Para otros, es necesario encontrar buenas resoluciones entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas.

Formaciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo
Las formaciones de postítulo comienzan a ser un componente en las propuestas de formación y en las carreras de los docentes. Esto desafía a considerar: en qué temáticas tiene sentido sostener formaciones complejas y extendidas como las de los postítulos, cómo vincular la formación de maestros cursantes con sus propias prácticas, y cómo aprovechar los graduados de los postítulos en el sistema educativo para que constituyan una fuerza renovadora de las prácticas.

Programas específicos centrados en los problemas de la enseñanza en condiciones adversas
Hay un creciente desarrollo de proyectos para preparar a los docentes para atender a alumnos que ingresan al nivel medio con escaso bagaje académico para afrontar los desafíos del nivel; a los jóvenes en conflicto con la ley; a los chicos con importantes grados de sobreedad; a los que repiten al iniciar su escolaridad, etc. Eso lleva a un principio de especialización de la formación.

Articulación de las políticas de desarrollo profesional con las carreras profesionales de maestros y profesores
Numerosos estudios señalan la necesidad de que los procesos de formación continua de maestros y profesores se relacionen con sus carreras profesionales y cobren sentido a partir de ellas. En este ámbito, la situación en la región es compleja: los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque el modelo de carrera docente que prevalece solo les permite ascender a puestos de trabajo que los alejan del aula y porque el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas.

Aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación
La mayoría de las experiencias en este campo son instancias de formación de docentes en el dominio de las TIC, para incorporarlas a las actividades de enseñanza. Es importante diferenciar la formación continua que se centra en las TIC como contenido de la formación o en su uso en la enseñanza, de las experiencias que se apoyan en su potencial para rediseñar los procesos de formación docente continua y vehiculizar otros contenidos.



Ver publicación completa en www.preal.org
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

martes, 20 de septiembre de 2011

martes, 23 de agosto de 2011

domingo, 31 de julio de 2011

La torre de PISA ¿Qué significa "medir"?


"No hay hechos, sólo interpretaciones"
Friedrich Nietzsche

Me gustaría que este post fuera tomado sólo como un recordatorio. Que sirviese para refrenar, por un instante, los impulsos interpretativos que legitimamente tenemos maestros y profesores cuando caen en nuestro poder los datos con que nos bombardean estudios y encuestas sobre la calidad educativa en general y el nivel de conocimientos del alumnado en particular. Entre ellos, como se sabe, el informe PISA ocupa un lugar destacado. PISA ha hecho públicos hace poco tiempo los resultados relativos a la competencia/alfabetización digital de la presunta generación de nativos ídem, sin mucho éxito, al parecer.

Quisiera destacar una cuestión preliminar, antes de pasar a las consideraciones que son el auténtico objeto del post. Y es que, independientemente de que PISA mida lo que pretende medir, el tema es para mí otro: ¿es “eso” lo que hay que medir? ¿Está ayudando la elección de las materias calificadas, la estructura del formulario, la selección de las preguntas (en tipo y en contenido) y las muestras, es decir, eso que, hablando técnicamente se denomina el diseño experimental de la investigación, y de lo que poco se habla, a establecer auténticos criterios para reestructurar la mirada que el siglo XXI debe dar a la educación? ¿Vamos, a base de pruebas de este tipo, a enderezar la torcida torre del aprendizaje, promoviendo políticas de cambio, pero de cambio real?

Bien, dejo las preguntas ahí, pues quiero entrar en materia, señalando, como se podrá deducir por el hecho de haberlas verbalizado, que el que escribe duda profundamente de que sea así. Ahora quiero recordar por qué este tipo de estudios cuantitativos en el ámbito de las ciencias humanas deben ser tomados con todas las precauciones del mundo, en el instante de producir teoría sobre los datos que ofrecen. Espero que el lector entienda la relación que existe entre las parrafadas que me dispongo a dispararle y el fenómeno que consiste en poner a los países en fila para medir a sus estudiantes, al amparo del método científico.

A ello.
  1. El conocimiento científico es sólo un tipo de conocimiento. Ni es todo el conocimiento, ni necesariamente el mejor, salvo si es enjuiciado según sus propios criterios. Ni tampoco excluye otro conocimiento de tipo complementario. La objetividad, como criterio supremo de la ciencia (en particular cuando la ciencia se opone a otras metodologías) es un supuesto teórico del modelo de investigación científica. Decir que un hecho es objetivo es decir que se corresponde con una serie de propiedades que los mismos científicos han introducido, definiéndolas antes, en la naturaleza. De manera que el conocimiento científico se corresponde, y no puede ser de otro modo, con las propiedades que nosotros hemos determinado como esenciales en el mundo. Si yo digo que el peso de un cuerpo es una propiedad "objetiva" sólo estoy diciendo que lo es dada determinada definición de cuerpo y de peso. Cuando afirmo que la distancia entre A y B es de tres metros no indico ninguna cualidad objetiva del espacio, sino sólo una cualidad objetiva del sistema de medida utilizado. Cuando afirmo que una variable crece a la vez que otra (por ejemplo, que la estupidez de los políticos aumenta a medida que se aproximan las elecciones) lo único que indico es que las variables tienen la propiedad de crecer o decrecer, propiedad que se corresponden “objetivamente” con el concepto de variable. Se deduciría de lo expuesto, y muy especialmente en el ámbito de la investigación sociológica, psicológica y pedagógica, que lo máximo que podemos pedirle a una interpretación es que avance sin contradicciones a partir de una hipótesis inicial o conjunto de ellas, y no que sea “verdadera” en un sentido objetivo e independiente del diseño de la investigación. Los metodólogos lo saben. Los cientificos rigurosos lo saben. Debemos esperar, pues, que se tenga en mente ese hecho a la hora de diseminar conclusiones.
  2. Hace mucho tiempo que la ciencia no se organiza como una actvidad individual ni altruista. Los paradigmas científicos se configuran como ambiciosos programas de investigación determinados por factores internalistas, pero también externalistas. Por ejemplo, la rentabilidad de un programa de investigación, el soporte político del mismo o el “tamaño” del público al que puede prestar sus beneficios son elementos claves del éxito del programa. Paul Feyerabend lo explicó con claridad: no existe la verdad científica; la verdad científica no es un criterio objetivo de medida, y, en cambio, depende del dinero. Quien tiene más dinero tiene más posibilidades de tener razón. Tenemos una buena muestra de ello en las llamadas enfermedades raras. Sobre éstas no existe “verdad” científica sencillamente porque el número de afectados es tan escaso que no resulta rentable iniciar un programa de investigación. Feyerabend explicó también que ningún sistema de reconstrucción racional de la historia de la ciencia había podido explicar en realidad cómo se habían producido descubrimientos que consideramos esenciales para el progreso científico, como la inercia o la gravitación. Tal como apuntaba Antonio Gramsci, la ciencia no es más que un paradigma que da sentido a una comunidad interpretativa, en tanto que otras cosmovisiones dan sentido a otras comunidades interpretativas.
  3. Para terminar, quisiera recordar también que toda una escuela sociológica, la Escuela de Frankfurt (Herbert Marcuse, Max Horkheimer, Theodor W.Adorno), se ha ocupado de la vertiente social e ideológica de la ciencia. Por mucho que Jürgen Habermas discutiera sus tesis, especialmente las de Marcuse, en su texto La Ciencia y la Técnica como Ideología, lo cierto es que aquellos autores son esenciales para contextualizar social y políticamente la investigación científica, y para comprender que la “razón científica” es, a través de su alianza con la tecnología, una razón identificante o alienante. No es posible, pues, reclamar alegremente la objetividad de los resultados de una investigación independientemente de las expectativas que la motivaron y, sobre todo, del uso que va a darse a tales resultados. No existe la neutralidad de los modelos, así como tampoco la de los instrumentos. Conviene recordar esto al hilo de otro debate frecuente: el de si las herramientas digitales son o no neutras, y es el uso que se les da lo que determina su efectivad, su legitimidad, o ambas. Pero esto lo ignoraremos, por el momento, pues sólo contribuiría a torcer más la torre.

Me gustaría que cada lector hiciera por su cuenta el esfuerzo de poner en conexión estas reflexiones, o al menos tenerlas presentes, cuando tenga que vérselas con los debates e interpretaciones suscitados a propósito de los miles de informes que nos hunden en la miseria educativa y nos comparan con egregios y nórdicos héroes rubios o lejanas hordas conquistadoras de Oriente.

http://thehybridthinking.blogspot.com/2011/07/la-torre-torcida-de-pisa-que-significa.html

domingo, 20 de marzo de 2011

EDUCANDO A LOS CIUDADANOS DEL MUNDO PARA EL SIGLO XXI

Todo el mundo desea una vida feliz y exitosa o al menos con el menor número de perturbaciones.